Méthode syllabique ou méthode globale ?

Historique

Historiquement, l’humanité a connu différents types de langues et d’écritures. Tout d’abord, les langages hiéroglyphiques pour lesquels un signe correspondait soit à un mot, soit à un son. Puis les langues syllabiques sont apparues : par convention, par souci d’économie et de temps, les scribes – qui maîtrisaient l’usage des langues hiéroglyphiques - ont commencé à utiliser des symboles pour la première syllabe des mots, soit un signe par syllabe au lieu d’un signe par mot. Enfin, les langues alphabétiques décomposant les syllabes en voyelles et en consonnes sont issues d’un mélange entre les écritures sémitiques consonantiques, c’est-à-dire n’utilisant que des consonnes, et des écritures syllabiques.

Les écritures hiéroglyphiques ont d’abord été composées de plusieurs milliers de symboles qu’il était indispensable de connaître pour pouvoir lire le langage écrit. Ce domaine, qui demandait une mémoire considérable, était réservé dans la haute antiquité égyptienne et chinoise à la seule aristocratie des prêtres, des lettrés et des scribes. Puis, ces derniers ont simplifié la langue écrite en utilisant des écritures syllabiques : seul l’apprentissage de quelques centaines de signes était nécessaire pour lire. Les écritures alphabétiques enfin, composées uniquement de quelques dizaines de signes, ont fait leur apparition, ce qui a permis l’accès à la lecture à un public plus large.

On passe donc peu à peu de plusieurs milliers d’idéogrammes, possédant globalement chacun un sens accessible par voie directe, à 26 lettres n’ayant aucune signification par elles-mêmes.

L’enfant apprenant à lire doit donc comprendre que l’assemblage de ces lettres n’est pas arbitraire, qu’il constitue un code à connaître afin de pouvoir décrypter un message et d’en pénétrer le sens. A cette fin, il existe deux méthodes principales d’apprentissage de la lecture avec une infinité de nuances et de mélanges entre les deux : la méthode syllabique et la démarche globale.

La méthode syllabique, appelée aussi alphabétique, est l’enseignement systématique, justement parce qu’il n’est pas naturel mais complètement arbitraire, de la correspondance entre le dessin de la lettre et le(s) son(s) de la lettre ou, autrement dit, entre graphèmes et phonèmes.

La méthode globale, quant à elle, met plutôt l’accent sur l’association entre le mot entier et son image. Cette dernière méthode a été remplacée par la semi-globale qui fait cohabiter les deux approches soit un démarrage en lecture globale puis, plus tard, un travail de découverte sur les lettres et les sons. Marc Le Bris témoigne dans son ouvrage[1] d’une situation classique d’apprentissage en semi-globale dans laquelle les enfants passent toute l’année à apprendre des mots par cœur, à reconnaître des mots dans les textes et les phrases, à enquêter sur le son des lettres et n’abordent finalement la syllabique qu’en fin d’année scolaire. Précisons tout de même que les méthodes globales ou semi-globales qui font apprendre à la majorité des enfants des mots entiers par leur silhouette ramènent notre écriture alphabétique au degré de difficulté d’une écriture symbolique de plusieurs milliers de signes autrefois destinés à des adultes appartenant à l’élite parmi les lettrés.

La méthode syllabique, très ancienne, se retrouve déjà dans la Grèce et la Rome antiques et reste employée officiellement en France jusque dans les années 1970 environ. La démarche globale, au contraire, est beaucoup plus récente et s’inscrit en opposition par rapport à la précédente. Décrite, dès 1787, par Nicolas Adam, précepteur au XVIIIème siècle en France, elle a surtout été développée par Ovide Décroly (1871-1932), médecin neurologue belge spécialiste des maladies mentales et passionné de pédagogie, au début du XXe siècle. La lecture est donc pour ce médecin une activité globale qui, à la limite, se passe du langage oral et peut donc être un puissant levier de développement pour des enfants ayant de sérieuses difficultés de langage. Celui-ci l’utilise tout d’abord avec des enfants sourds avec lesquels elle fonctionne très bien. C’est en fait l’unique démarche d’apprentissage de la lecture que l’on puisse utiliser avec succès avec des enfants qui n’entendent pas et ne peuvent donc pas percevoir le lien entre les sons et les lettres. Pour eux, cette méthode est indispensable. Cependant, appliquer aux élèves entendants une démarche spécifique aux enfants sourds, comme va le faire Ovide Décroly, les prive du sens de l’audition nécessaire à l’apprentissage de la lecture couplé à l’écriture qui code des sons.

La méthode globale est gouvernée par quelques principes que nous livre le site Lire Ecrire[2] : « La méthode globale est dénommée la voie ‘’directe’’ de la connaissance de l'écrit, la méthode syllabique étant, quant à elle, dénommée comme méthode ‘’indirecte’’ ; l'élève qui ‘’s'approprie’’ un mot ‘’en connaît immédiatement le sens’’. Le mot est appris en tant qu'image globale, que l'enfant "photographie". On peut lui demander de reconnaître un mot à sa "silhouette". L'élève doit constituer un stock de mots, les mots-outils, représentés par une série d'étiquettes. Tous les mots qui ne font pas partie du stock sont illisibles. Mais ils sont, selon les tenants de cette méthode, l'occasion pour l'élève de manifester une attitude active de recherche du sens des mots qu'il ignore ; le "vrai lecteur" est "producteur de sens". L'élève doit chercher à trouver le sens à partir du contexte, et pour cela faire des hypothèses ; il peut procéder par similitude avec des mots connus ou par repérage d'une lettre ou d'un son connu, ou simplement en devinant. De ce fait, de même que l'existence de quelques mots inconnus n'est pas considérée comme un obstacle à la lecture, la substitution d'un terme à un autre, si elle conserve le sens général, est admise. Exemple : lire ‘’maman’’ au lieu de ‘’mère’’ est parfaitement accepté, puisque le sens est conservé. L'activité de l'élève est purement visuelle : la lecture à haute voix est exclue ; l'élève n'apprend pas la correspondance entre les sons et les lettres ou groupes de lettres. L'apprentissage de l'écriture consiste à copier l'image des mots sans en connaître les éléments. Toute approche combinatoire par la voie dite ‘’indirecte’’ (lettres ou syllabes) est strictement proscrite ; seul l'élève, à un certain stade, découvrira et constituera le "code" alphabétique. »

L’application de la méthode globale en France dans son intégrité originelle a entraîné dès le tout début des résultats catastrophiques. Après diverses tentatives désastreuses en matière de résultats dans les années 1930-1940 et 1960, le Ministère de l’Éducation nationale français recommande ensuite l’utilisation de la méthode syllabique.

Cependant, au début des années 1970, un instituteur devenu inspecteur de l’Éducation nationale, Jean Foucambert, s’inspire des méthodes globales nord-américaines du type « Look and Say » pour s’insinuer dans le débat sur les méthodes de lecture. La méthode « Look and Say » provient des Etats-Unis et elle permet à l’enfant d’apprendre à reconnaître les phrases ou les mots écrits que l’adulte lui lit plutôt que de travailler sur la correspondance entre les sons et les lettres. Elle est plus adaptée à la langue anglaise car celle-ci est moins phonétique que le français.

Jean Foucambert nomme sa méthode semi-globale « idéo-visuelle » et entreprend de la populariser en France en participant à la fondation de l’association française pour la lecture, organe de promotion de la méthode globale et semi-globale. Il part d’un constat statistique non attesté (les statistiques n’ont jamais été établies) - qui aurait précisé que quelques lecteurs des années 1960 ne comprenaient pas ce qu’ils lisaient à cause de leur méthode d’apprentissage syllabique – dans l’intention de modifier le sens et le fonctionnement de l’apprentissage de la lecture en France. Selon lui, la démarche syllabique est synonyme de dressage car l’apprentissage requiert uniquement la mémorisation mais sans réelle compréhension. De plus, il considère qu’on ne doit pas enseigner le déchiffrage car les enfants deviendraient alors seulement déchiffreurs et non lecteurs. Il impute enfin à la méthode syllabique de ne pas travailler le sens : puisque les syllabes n’ont pas de sens en elles-mêmes, il ne faut pas les étudier pour elles-mêmes mais, au contraire, lire uniquement des mots, des phrases et des textes qui confèrent du sens à l’écrit. D’après cet auteur, en effet, les enfants doivent étudier, dès les prémices de l’apprentissage, de vrais textes (albums, contes, articles de journaux…). De plus, il reproche à la méthode syllabique d’être ennuyeuse et mécanique et de ne pas rendre les enfants acteurs de leur propre apprentissage. Quel intérêt, selon lui, peuvent revêtir des phrases du style : « toto a lavé sa moto » ?

L’impact de ses arguments est tel que la méthode globale, appelée désormais méthode phonétique, méthode par hypothèses ou naturelle car l’adjectif qualificatif « globale », par trop discrédité, est associé à des échecs dans l’esprit du public, revient à l’honneur au sein du système scolaire.

La démarche semi-globale qui mise sur la rapidité de l’apprentissage, sur l’accès à la compréhension de l’écrit à un très large public, éveille des échos très favorables. Elle est même promue dans les années 1970 seule méthode apprenant réellement à lire alors que les derniers tenants de la syllabique sont vilipendés comme passéistes.

Depuis lors, rien n’a véritablement changé : les enseignants de l’école publique et, dans leur sillage depuis les années 1980, la plupart des professeurs de l’école privée sous contrat de l’Education nationale, continuent d’utiliser la méthode semi-globale et seuls quelques courants minoritaires, parmi lesquels les adhérents du S.L.E.C.C. (Savoir Lire Ecrire Compter et Calculer), sont partisans de la syllabique, acceptée officiellement dans les programmes de 2008 aux côtés de la méthode semi-globale.

Caractéristiques des méthodes

La méthode syllabique enseigne à lire chaque syllabe. Mais notre langue étant aussi une langue alphabétique, l’apprentissage de la lecture débute donc par la mémorisation de l’écriture et du son des voyelles, puis des consonnes. Dès que l’enfant connaît les voyelles et une consonne, il peut commencer à associer la consonne avec les voyelles et découvrir les nombreuses combinaisons qui existent. Peu à peu, l’apprentissage s’étendra à l’ensemble de l’alphabet. Pour lire avec aisance, les enfants ont plus ou moins besoin, selon leur fonctionnement cérébral, de répéter et répéter encore le geste technique de la combinaison des consonnes et des voyelles. Or, les combinaisons sont nombreuses et il leur faut parfois beaucoup de temps pour les maîtriser toutes. L’entraînement doit donc être quotidien et s’étaler sur plusieurs mois. L'apprentissage de l'écriture est étroitement lié à celui de la lecture. L’enfant écrit ainsi ce qu’il apprend et, parallèlement, comprend ce qu’il écrit. L’écriture renforce l’acquisition de la lecture et vice versa. L'enseignement mobilise également les capacités visuelles et les capacités auditives de l'enfant par la lecture à haute voix. Ainsi se créent des connexions entre la vue et l’ouïe.

Cette méthode apprend à lire les mots comme synthèse de lettres et groupes de lettres. L’enfant commence à lire des mots que parce qu'il en connaît les éléments constitutifs, il arrive donc à lire des mots qu'il ne connaît pas sous leur forme écrite, par déchiffrage à partir de leurs éléments, puis il en découvre le sens pour les avoir déjà entendus ou prononcés, ou encore parce qu'on les lui explique. Si besoin, plus tard, il les cherche dans un dictionnaire.

La méthode globale « pure » part de la phrase, puis du mot dans son ensemble, dans sa globalité, par sa silhouette, sa longueur, sa place dans un texte ou tout autre indice qui ne soit pas les lettres des mots. C’est donc une démarche inverse de celle de la syllabique et, par un travail d’analyse, l’enfant est censé comprendre seul la relation entre graphème et phonème.

Pour les démarches mixtes à dominante globale, les enseignants donnent quelques clés sur la décomposition des mots en syllabes, puis en lettres.

D’autres méthodes mixtes utilisent des éléments des deux approches, globale et syllabique. Elles procèdent d'un "départ global" en utilisant, pour faciliter la mémorisation, des "mots repères", "mots outils", etc. Plus tard, l’enfant apprend à décomposer le mot en syllabes puis lettres.

La difficulté à concilier deux méthodes fondamentalement opposées a conduit à la multiplication des manuels, et a aussi obligé nombre d'enseignants à construire leur propre méthode. Il existe donc dans la pratique beaucoup de variantes des méthodes mixtes. Outre leur filiation "globale", leur véritable point commun est de se trouver en contradiction avec la méthode syllabique.

Que penser de ces méthodes ?

Pour le savoir, il est indispensable de s’intéresser à leurs aboutissements ou, autrement dit, à leur efficacité en terme de lecture et d’acquisitions multiples. Après un apprentissage de la lecture avec une méthode syllabique, l’enfant est capable de déchiffrer tout type de textes. Il sait également écrire phonétiquement les mots qu’il déchiffre et peut décortiquer un mot, c’est-à-dire le réduire à ses éléments de base. Par exemple, si on lui demande d’écrire le mot « crabe », il va tout d’abord se répéter plusieurs fois le mot afin d’en percevoir les sons des lettres et se dire : c, r et a font « cra » puis b et e font « be ». A partir du moment où l’enfant connaît le son des lettres et s’est suffisamment exercé, il est capable d’écrire tous les mots simples phonétiquement.

De plus, on demande régulièrement à l’enfant de lire à voix haute ce qui est très profitable pour son apprentissage puisqu’il s’entend lire et peut réajuster sa lecture en cas de mots mal lus ou de problèmes de sens. Ceci lui permet de conférer du sens à ce qu’il lit. A force de répétition et d’approfondissement sur des supports bien adaptés, mis en confiance par l’adulte qui l’accompagne dans son apprentissage, l’enfant accélère peu à peu sa vitesse de lecture, améliore son écriture et se détache de l’orthographe phonétique pour mieux acquérir les règles en ce domaine. Plus il perce les difficultés dues à la multitude des sons qui composent notre langue, plus il se repère dans les méandres de l’orthographe française.

Les méthodes globales et semi-globales laissent les enfants dans le flou, ne leur fournit aucun repère puisqu’ils doivent découvrir par eux-mêmes les règles du langage écrit. Il n’existe aucune mémorisation des règles, du moins au début, aucune réflexion sur la correspondance entre sons et lettres, aucune automatisation du mécanisme de la lecture. Bien qu’attractive, cette démarche laisse de côté l’écriture qui ne vient pas renforcer l’apprentissage de la lecture et est reportée à plus tard. De plus, la lecture à voix haute est proscrite car seule la lecture silencieuse est censée être efficace : l’enfant ne s’entend donc pas lire. Il reste ainsi dans l’approximation et ne se reprend pas toujours s’il lit des mots de manière erronée.

Les enfants, laissés dans l’immaturité intellectuelle, se satisfont pleinement, pour la plupart, de cette situation et glissent rapidement de la lecture véritable par la reconnaissance des lettres et des syllabes au fait de deviner le mot en fonction du contexte textuel. Le fait de deviner se situe du côté de l’imaginaire, dans lequel tout est possible, et l’enfant va très rapidement s’imaginer que c’est lui qui peut décider du sens d’un mot. Il évite ainsi de se confronter au code. Ensuite, lorsqu’il lui faudra, coûte que coûte, entrer dans le registre symbolique et repérer la correspondance entre les sons et les graphies, l’enfant va, pour beaucoup, s’accrocher à son comportement antérieur, en essayant de deviner plutôt que de faire l’effort de lire et donc de décoder. Beaucoup d’enfants en resteront à cette approximation. Et si le travail syllabique, par la suite, n’est pas quotidien – dans le cas d’une démarche semi-globale – le déchiffrage demeurera de toute manière laborieux. L’enfant lira souvent un mot pour un autre ce qui rendra sa lecture très difficile voire impossible et, par conséquent, il s’adonnera de moins en moins à la lecture ou simplement de livres faciles et rapides. La démarche semi-globale ne permet pas aux enfants de passer au stade de l’abstraction, du symbole : on les prive ainsi d’autonomie car on ne leur fournit pas la maîtrise du mécanisme qui permet l’accès au sens des mots.

Enfin, il ne faut pas nier les difficultés liées à l’écriture dans le cas d’une démarche semi-globale : puisque les enfants ne savent pas séparer en éléments distincts les mots, il en résulte que les exercices d’écriture, au début du moins, équivalent à des séances de dessin. L’enfant ne sait pas ce qu’il écrit et se contente de reproduire globalement le mot sans comprendre le sens de sa graphie. Il en résulte, bien évidemment, de très graves lacunes en orthographe hormis, peut-être pour les enfants disposant d’une mémoire visuelle très importante.

La méthode globale ou semi-globale demeure valable, et même indispensable, uniquement pour les enfants sourds ou malentendants à qui elle était initialement destinée.

Avec ces méthodes mixtes, beaucoup d’enfants sont en difficulté et finiront chez l’orthophoniste. Plusieurs faits importants :

  • De plus en plus d’enfants vont chez l’orthophoniste qui réapprend à lire à l’enfant avec une méthode syllabique !
  • 20% des enfants sont à dominante cerveau droit, 80% sont à dominante cerveau gauche : les enfants à dominante cerveau droit pourraient donner l’impression d’être avantagés par ces méthodes visuelles : il n’en est rien. Ce sont ces enfants-là qui peuvent devenir de vrais dyslexiques ; les enfants à dominante cerveau gauche sont fortement handicapés avec ce genre de méthode, car leur mode de raisonnement est analytique, ils ont particulièrement besoin pour comprendre de partir d’éléments pour arriver à un ensemble ;
  • Des professionnels vont jusqu’à dire que l’apprentissage de la lecture conditionne le développement de l’intelligence. A chaque étape de l’apprentissage de la lecture, des connexions sont créées dans le cerveau. Ces connexions sont utilisées en priorité par le cerveau à chaque fois qu’il est dans une situation similaire. Si les premières connexions se font sur des données erronées, il faudra un long travail de rééducation pour monter de nouvelles connexions.

Pourtant, alors que rivalisent les méthodes mixtes, des professionnels, notamment des instituteurs, constatent que les enfants qui apprennent dans un premier temps avec une approche sur les correspondances graphèmes-phonèmes (très souvent suivie par une méthode globale) s’en sortent beaucoup mieux que ceux qui commencent par une approche globale même si cette approche globale est suivie d’une méthode syllabique. Certains affirment même que les meilleurs lecteurs sont ceux qui ont appris avec une méthode syllabique avec un parent avant l’entrée au CP.

Pour ceux dont l’enfant aurait déjà commencé à apprendre à lire avec une méthode globale ou semi-globale, certains professionnels affirment que les enfants ne sont absolument pas perturbés d’apprendre par une méthode alphabétique ou syllabique en plus d’une méthode globale. D’ailleurs, ce sont des méthodes alphabétiques qui sont utilisées par les orthophonistes pour réapprendre à lire aux enfants en difficultés d’apprentissage dont certains se retrouvent médicalisés ! Et oui !

Les méthodes alphabétiques et syllabiques conviennent à tous les profils d’enfants et à toutes les formes d’intelligences. Il y a cinquante ans encore, tout le monde apprenait à lire correctement avec ces méthodes !

Si la méthode globale peut convenir quand même à certains enfants, on ne peut le savoir au départ, c’est un risque à prendre. Pour mettre toute les chances du côté de son enfant, il est préférable de choisir une méthode efficace qui a fait ses preuves et surtout qui convient à tous les enfants et tous les types d’intelligences !

L’apprentissage de la lecture par méthode globale s’adressant à l’hémisphère droit maintient la compréhension à un stade émotionnel pauvre en raisonnement.


[1] Bonheur d’Ecole de Marc Le Bris, instituteur, aux éditions Jean-Claude Gawsewitch 2009.

[2] http://www.lire-ecrire.org/analyses/debacle-de-lec...

[3] Lire la circulaire sur l’apprentissage de la lecture d’ Eveline Charmeux, suite à la circulaire de Gilles de Robien, ministre de l’Education nationale – 2006.

[4] http://dcalin.fr/publications/charmeux4.html

[5] http://www.lire-ecrire.org/dossiers/sur-le-front-d...

[6] Psychiatre et pédagogue.