Les travaux de Ghislaine Wettstein-Badour

Les travaux de Ghislaine Wettstein-Badour (1939-2010)

Depuis septembre 1968, après un internat en psychiatrie au cours duquel elle a pu évaluer l’intérêt des bilans psychométriques en tant qu’aide à la découverte des aptitudes d’un sujet, Ghislaine Wettstein-Badour a rencontré des milliers d’enfants en consultations destinées à évaluer les aptitudes de chacun. Elle pensait d’abord que des perturbations d’origine socio-affectives étaient la cause principale de leurs difficultés scolaires mais, dans leur très grande majorité, ces enfants ne présentaient ni handicaps neurosensoriels ni anomalies de nature psychoaffective susceptible d’expliquer leur échec. Et pourtant, pour un grand nombre d’entre eux ils étaient en grande difficulté à l’école, en particulier dans l’apprentissage du langage écrit (lecture, écriture et orthographe). C’est pour comprendre ce phénomène qu’elle a entamé des travaux de recherche appliquée sur le sujet à partir de 1986.

En 1996, après avoir vainement tenté de faire prendre en compte ces connaissances par le monde de l’Éducation nationale, elle crée les méthodes « Fransya ». Ces outils pédagogiques ont fait immédiatement la preuve de leur efficacité parce qu’ils respectent les exigences du fonctionnement cérébral. La meilleure preuve de l’efficacité de cette technique d’apprentissage réside dans les résultats qu’elle permet d’obtenir avec les enfants auxquels elle est proposée. Ils la pratiquent avec plaisir et parviennent à lire et à écrire sous la dictée qu’ils soient dyslexiques ou non, quel que soit le contexte psycho-affectif dans lequel ils vivent, y compris beaucoup d’enfants présentant certains types des handicaps intellectuels (trisomie 21, retards de développement psycho-moteur, etc.).

Elle poursuit ses travaux de recherche appliquée sur l’apprentissage du langage écrit afin d’intégrer dans sa réflexion les derniers résultats connus en matière de neurosciences et publie, au fur et à mesure de l’avancement de ceux-ci, les textes sur cette importante question qui lui semblent pouvoir intéresser la communauté des parents et des enseignants. Elle informe aussi régulièrement les différents ministres de l’EN.

Ce qui suit est une synthèse des différents articles que Ghislaine Wettstein-Badour a publiée entre 2000 et 2009 sur son site : http://dr-wettstein-badour-etude-2005.blogspot.com. Sur son site, elle fait référence à une très/trop grande quantité d’études que nous ne citerons pas ici.

« À la rentrée 1997, les évaluations du Ministère de l’Éducation Nationale portant sur les compétences en lecture des élèves de 6ème ont montré que 62 % d’entre eux ne maîtrisaient pas la lecture : 12 % des collégiens ne savaient pas lire, 50 % ne comprenaient pas et ne pouvaient pas utiliser le texte lu. Comment arriver à instruire ces enfants ? Certains croient fermement que toutes les pédagogies se valent, seule compte la manière dont elles sont appliquées. » GWB demande alors s’il y aurait 50% de maîtres incompétents ?


« Des pédagogues idéologues, totalement imprégnés de psychosociologie et de linguistique, refusant toute compréhension cérébrale, considèrent l’apprentissage de la lecture comme un acte social ou chacun pourrait émettre des hypothèses et les confronter… Les avancées de la recherche scientifique ne peuvent plus être ignorées : les fonctions cognitives naissent dans le cerveau et dépendent de lui. Les pédagogies doivent en tenir compte. »

En neurologie, l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle permet de comprendre comment le cerveau humain procède pour lire et apprendre à lire. Les connaissances sont largement suffisantes pour constater que plus les méthodes d’apprentissage respecteront les exigences du fonctionnement du cerveau, plus elles simplifieront son travail, plus elles auront de chances d’être efficaces afin de donner à tous les enfants un maximum de chances de réussite. Or, les pédagogies actuellement utilisées pour apprendre à lire sont aux antipodes des attentes du cerveau en ce domaine.

Au vue des effets de l’apprentissage sur la structuration des circuits du langage oral et écrit, il n’est plus acceptable d’élaborer des pédagogies sur des hypothèses que la science contemporaine contredit et d’ignorer l’influence des choix pédagogiques sur la construction de réseaux dont la qualité conditionne les possibilités ultérieures d’accès au savoir jouant ainsi un rôle majeur dans le développement de la pensée conceptuelle.

Cela se passe à gauche !

De grands noms de la neurologie sont attachés à la connaissance de la localisation très dominante des centres du langage oral et écrit dans l’hémisphère gauche. Les trente dernières années du 20ème siècle ont permis d’approfondir et d’affiner considérablement les acquis antérieurs.

R.W.SPERRY (Prix Nobel de médecine en 1981) par ses études portant sur les effets des commissurotomies pratiquées à cette époque pour traiter les épilepsies gravissimes a beaucoup contribué à la compréhension des rôles de chaque hémisphère et de leur mode de traitement de l’information. Il a fait apparaître la différenciation qui existe entre les signes qui symbolisent le langage oral et les autres éléments de l’information graphique. Les premiers, porteurs de signification sonore, sont pris en charge par l’hémisphère gauche qui les traite de manière analytique. Les seconds, assimilables à des images, sont adressés à l’hémisphère droit qui en découvre la signification par des processus analogiques.

L’entraînement et l’automatisation de la lecture n’entraînent aucun déplacement des aires de traitement du langage qui restent localisées dans l’hémisphère gauche quel que soit le stade de maîtrise de la lecture. Par conséquent, toutes les opérations conduisant à la production et à la compréhension du langage écrit sont toujours traitées de manière analytique, qu’il s’agisse de langues idéogrammiques ou alphabétiques.

Des études japonaises (IWATA, 1986) ont apporté en ce domaine un éclairage particulièrement instructif. Elles ont été réalisées chez des sujets qui, antérieurement à leurs lésions cérébrales, lisaient deux langues, une alphabétique, le Kana, une idéogrammique, le Kanji. Les lésions importantes de la région temporo-parieto-occipitale droite n’altèrent ni la lecture du Kana ni celle du Kanji. Les sujets atteints de lésions de l’hémisphère gauche responsables d’alexie sont incapables de lire le Kana mais ils parviennent à identifier quelques signes Kanji : ceux qui représentent de manière figurative l’objet qu’il signifie. Il ne s’agit donc plus ici d’idéogrammes mais de pictogrammes assimilables à des dessins. Ceux-ci sont donc traités comme tels et pris en charge par l’hémisphère droit. Ainsi le mot « arbre », représenté en Kanji par la forme stylisée d’un sapin, est reconnu. Par contre, l’ensemble graphique qui correspond au mot « forêt » symbolisé par trois pictogrammes regroupés figurant chacun un arbre, est perçu comme trois arbres successifs. L’hémisphère droit traite cet objet visuel comme une association de dessins mais, en l’absence d’intervention de l’hémisphère gauche, n’a pas accès à la compréhension du concept linguistique que représente ces signes associés.

Ces travaux montrent clairement que les signes graphiques abstraits porteurs de signification sonore, qu’ils s’agissent de mots ou d’idéogrammes, ne peuvent en aucun cas être assimilés à des images. Traités par l’hémisphère gauche, ils sont donc, eux-aussi, soumis à des procédures d’analyse. Assimiler le mot à un dessin ou à une image que le cerveau photographierait et serait ensuite en mesure de reconnaître de manière globale est un non-sens lié à la localisation dans l’hémisphère gauche des aires de traitement du langage oral et écrit.

Les différents temps de la lecture

Nous savons désormais que le cerveau est capable, lorsqu’il reçoit des informations visuelles, de faire le tri entre celles-ci. Il sait différencier les mots (ou les idéogrammes) des images. La rétine transmet aux deux hémisphères cérébraux des formes entièrement analysées et réduites à des points, des traits, des boucles, quelle qu’en soit la nature. Les aires visuelles occipitales postérieures qui les reçoivent répondent à la question « Qu’est-ce que je vois ? » Ces aires de l’hémisphère droit peuvent recombiner instantanément les détails perçus avec ce qu’il a en mémoire. L’image est reconnue en tant que telle et est transmise aux structures plus antérieures du cerveau droit qui traiteront cet objet visuel de manière analogique, par comparaison d’ensembles, comme pour toutes les images. Lorsqu’il comprend qu’un graphisme n’a pas d’autre signification que son lien avec un son, il conduit l’information analysée vers les structures de l’hémisphère gauche destinées à en découvrir le sens. Or, cet hémisphère travaille en pratiquant la synthèse des unités les plus simples et en comparant ces assemblages aux éléments dont il dispose dans sa mémoire. Mais jamais l’hémisphère gauche n’appréhende globalement les formes qui lui sont proposées. Sa nature physiologique ne le lui permet pas. L’affirmation que les mots sont abordés dans leur globalité est un non sens neurologique. Ce mode de traitement s’effectue pour toutes les données qui ne sont compréhensibles qu’en les associant avec des sons, que ce soit des lettres, des idéogrammes ou des signes musicaux. « Il ne s’agit plus ici d’une image qui se comprend instantanément par comparaison avec une autre image mais d’un concept qui nécessite la connaissance d’un symbolisme élaboré qui ne se comprend que par connaissance des liens qui unissent sons et graphismes ».

Que ce soit pour les langues idéogrammiques ou phonogrammiques, le graphisme est étudié par des aires de l’hémisphère gauche par fragment avant d’y associer un son. La langue française qui est phonogrammique nécessite de connaître la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes. Faire la différence entre des sons proches n’est pas toujours aisé pour de jeunes enfants surtout s’ils n’ont pas été habitués à travailler la discrimination des sons oralement avant d’aborder l’apprentissage de la lecture. « Mais le XXème siècle a balayé cette sagesse en imposant, de manière très généralisée des modes d’apprentissages basés sur le constructivisme. La transmission des savoirs, considérée comme un frein au développement de la créativité, a été remplacée par une démarche qui doit conduire à découvrir seul la connaissance à partir de quelques ‘’indices’’. »« Comment l’enfant peut-il trouver le fil d’Ariane le conduisant des sons entendus aux signes observés à partir de Nathan, Aude et Antoine, Philippe, Franck ou Frédéric, Caroline, Cécile ou Karim, Morgan, Lilian, Jonathan, Gilles ou Guillaume ? On pourrait multiplier les exemples de cette sorte. Il suffit aux parents de consulter la liste des prénoms de la classe de leurs enfants pour mesurer l’étendue du chaos que cette pratique génère dans de jeunes cerveaux en quête de repères pour parvenir à comprendre le monde qui les entoure. » La reconnaissance de leur prénom par les petits se fait uniquement à partir d’éléments particuliers comme la longueur, la place de certains traits, des boucles… « Il suffit de modifier la place de quelques lettres dans le prénom pour s’apercevoir que l’enfant ‘’lit’’ dans la grande majorité des cas le même mot quel que soit l’ordre de ses lettres. Si on écrit Caroline, Coraline ou Corlarine, il y a de très fortes chances pour que l’enfant ‘’lise’’ Caroline dans tous les cas. On comprend ainsi comment s’installent les premières confusions qui resteront souvent profondément ancrées dans le cerveau de l’enfant ainsi que l’habitude de deviner les mots au lieu de les ‘’lire’’ ».

Discrimination phonologique

Les capacités d’adaptation à la discrimination phonologique sont maximales dans les trois premières années de la vie, puis diminuent assez rapidement. La conscience des phonèmes est déterminante pour l’apprentissage de la lecture et si elle n’a pas été atteinte à six ans, cela perturbe cet apprentissage. En effet, si le travail de discrimination phonologique est plus tardif, il est probable que les circuits cérébraux aient tenté de se structurer avec les éléments dont ils disposaient et qu’il aient introduit dans les connexions cérébrales un chaos qui constituera une entrave pour la suite. L’enfant pourra tout de même atteindre la conscience des phonèmes mais avec de l’aide. Les conditions de vie socio-économiques sont indépendantes des difficultés de discriminations des sons de certains enfants. Il est donc capital que, dès l’âge de la maternelle, les enfants puissent acquérir une bonne conscience de la structure phonologique de la langue. Cela les aidera également par la suite, de manière durable, pour la compréhension des textes lus et la maîtrise de l’orthographe. Les meilleurs lecteurs sont ceux qui traitent le texte à lire lettre après lettre, séparément, et non ceux qui essaient de prédire la suite du texte ou de « reconnaître » les mots.

L’utilisation d’un doigt curseur suivant la ligne graphique chez l’enfant qui apprend à lire simplifie son travail en réduisant volontairement le champ visuel et permet de placer plus facilement la fovéa sur chacun des éléments graphiques à identifier.

Les saccades oculaires

Les données visuelles arrivent au cerveau au rythme des saccades oculaires après avoir été analysées par la rétine. Chaque saccade n’explore dans la lecture qu’un espace très réduit du champ visuel. Seules les images qui se projettent sur la macula, petite surface mesurant moins de 2mm² située au centre de la rétine, peuvent être analysées avec précision. La macula ne traite lors de chaque saccade qu’un très petit nombre de signes graphiques (un à trois). Par contre, les informations qu’elle transmet au cerveau sont d’une grande précision concernant les formes, leur orientation dans l’espace, la longueur d’onde, les contrastes de couleurs. Contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, la largeur du champ visuel exploré par la macula ne peut être modifiée par aucune technique d’apprentissage. Elle ne dépend que des caractéristiques du système optique auquel elle appartient. Quant à la rétine périphérique, elle est incapable de perception fine. Elle ne permet jamais l’identification des signes graphiques qui composent les mots pas plus chez le débutant que chez le lecteur confirmé. Par contre, c’est elle qui fournit les informations sur la longueur des mots et les espaces qui les séparent.

Une des particularités des saccades oculaires est de ne pouvoir se succéder dans l’exploration visuelle du langage écrit que si le cerveau a compris la signification du contenu de chacune d’entre elles. Cette compréhension se produit quand les données analysées par traitement analytique pendant la saccade sont identifiées par le module phonologique du cerveau comme étant strictement identiques à des éléments présents dans la mémoire des neurones. Pour qu’une nouvelle saccade puisse être déclenchée, il est indispensable que le lien entre les signes graphiques perçus pendant la saccade et leur correspondance sonore soit établi.

Or, cette prise de conscience du lien qui unit les sons et les graphismes qui les représentent, appelée « conscience phonologique » par les auteurs anglo-saxons, ne peut se réaliser correctement que si le temps mis pour exécuter les opérations d’identification des signes visuels est inférieur à la durée de fixation des souvenirs extraits de la mémoire pour établir les comparaisons nécessaires à leur identification. Si une des opérations conduisant à la compréhension du lien sons/graphismes est trop lente, les souvenirs rappelés de la mémoire sont effacés avant que la tâche soit accomplie. Toute lecture correcte devient alors impossible. Le travail du module phonologique qui aboutit à l’identification du code alphabétique dans les langues phonogrammiques est donc un temps essentiel dans les processus qui conduisent à la découverte du sens de l’écrit.

Rien ne peut modifier la vitesse avec laquelle l’œil se déplace pendant la saccade d’un point à un autre. Par contre, la durée de l’arrêt de l’œil sur sa cible dépend de la qualité de l’information que le cerveau retire de cette pause. Des neurones « pauseurs » entrent en action pour prolonger l’immobilisation de l’œil tant que le cerveau n’a pas extrait une information suffisante de ce qu’il voit. Il peut même y avoir un ordre de retour en arrière de l’axe du regard pour tenter un nouvel essai de découverte de la signification si les éléments observés ne sont pas identifiés. L’inhibition du mouvement de l’œil est levée dès qu’une compréhension suffisante est extraite de la pause oculaire. L’œil peut alors se centrer sur l’objectif suivant.

On mesure l’impact de cette connaissance sur la pédagogie de la lecture : toute technique d’apprentissage qui facilite la compréhension des éléments visuels accélère le déblocage de la saccade ultérieure. La fluidité et la vitesse de la lecture sont directement liées à la rapidité de compréhension par le cerveau du contenu visuel de chaque pause oculaire.

La vision de surfaces très limitées vues de manière très précise par séquences successives est une réalité organique parfaitement adaptée aux nécessités d’analyse et de synthèse que l’hémisphère gauche impose dans son traitement de l’information. Toute proposition pédagogique qui ne tient pas compte de ces faits est une aberration.

Il y a deux manières d’aborder la lecture et son code phonologique :- Fournir à l’élève la correspondance des graphèmes et des phonèmes ce qui est le cas pour toutes les méthodes alphabétiques qui partent des graphèmes les plus simples et les combinent entre eux pour former des mots et des phrases.- Amener l’élève à découvrir lui-même le code alphabétique par des moyens implicites comme le font les pédagogies de type global ou semi-global.

Les travaux effectués sur le fonctionnement du cerveau apportent la preuve que, d’une part, les modalités d’apprentissage du code interfèrent sur la qualité du résultat obtenu et, d’autre part, que les méthodes explicites d’apprentissage du code alphabétique seules correspondent vraiment avec le fonctionnement du cerveau et apportent aux enfants les meilleures chances de succès dans la maîtrise de la langue écrite.

Le temps sémantique et la découverte du sens

Le temps sémantique intègre les éléments phonologiques identifiés dans des ensembles de plus en plus grands. Les résultats parviennent au fur et à mesure au module supérieur du cerveau qui effectue les opérations destinées à la découverte du sens. Ce module est, lui aussi, très majoritairement situé dans l’hémisphère gauche. Il comprend cependant quelques formations dispersées dans l’hémisphère droit mais leur intervention n’est pas déterminante. En effet, les lésions massives de l’hémisphère droit dont le rôle dans le langage écrit ainsi que celui du corps calleux ne s’accompagnent que de perturbations mineures de la compréhension du sens de l’écrit. Ce module supérieur du cerveau a donc également une technique de travail analytique. Il permet de passer de la conscience phonologique issue de chaque pause oculaire à la compréhension des mots, des phrases et des textes. Il traite les unités analysées qui leur parviennent en les réunissant entre elles jusqu’à ce qu’elles puissent établir une concordance parfaite entre les éléments identifiés et ceux dont sa mémoire connaît le sens. C’est à ce niveau qu’intervient la vision périphérique. Elle fournit des indications sur la longueur des mots par le repérage des espaces qui les séparent. Les neurones du module supérieur savent ainsi où doivent commencer et finir les opérations d’analyse et de synthèse à effectuer pour trouver la signification de chaque mot.

Il est bien évident que la rapidité de ce travail et son exactitude dépendent directement de la qualité des informations que le module phonologique transmet au module supérieur. Si le module supérieur s’appuie sur des données erronées, il ne parviendra pas à découvrir les similitudes entre ce qu’il voit et ce qu’il connaît. Il devra alors s’aider du contexte pour faire des hypothèses sur le sens possible des mots qu’il ne lit pas, avec tous les risques d’erreurs que cette stratégie peut comporter. Une identification parfaite de l’information par le module phonologique est d’autant plus indispensable que la découverte du sens nécessite très souvent de savoir si une lettre se lit seule ou avec celle qui la précède ou la suit.

Le lexique du vocabulaire

De même que le cerveau se constitue un lexique des phonèmes et des graphèmes, il élabore et stocke dans sa mémoire un répertoire des mots de la langue orale et de leur signification qui s’enrichit très rapidement pendant les premières années de la vie. Ce stockage se fait par catégories lexicales dans des sites dont certains ont pu être mis en évidence. Pour favoriser une bonne lecture, mettre en place des pré requis :

- un mot lu ne peut être compris que si sa signification dans le langage oral est connue,
- un travail permanent centré sur l’enrichissement du vocabulaire est indispensable,
- l’apprentissage explicite du sens des mots doit être systématique. Il doit s’accompagner d’un travail autour des mots qui peuvent avoir plusieurs sens et entre lesquels il faut choisir en fonction du contexte dans lequel ils se trouvent,
- la connaissance des bases syntaxiques et grammaticales de la langue. Les mots, mis en mémoire par catégories grammaticales, s’organisent autour du verbe, enrichissant l’expression au fur et mesure des acquisitions,
- un travail systématique de discrimination des sons,
- un travail systématique de discrimination des formes et de leur situation dans l’espace,
- permettre le toucher : utilisation de lettres tracées dans des supports rugueux. Cette technique d’apprentissage, introduite dans de la lecture par Maria Montessori, permet d’adjoindre stimulations tactiles et visuelles qui se renforcent l’une et l’autre pour favoriser la mise en mémoire de la forme de l’objet perçu,
- utiliser des lettres mobiles (introduite par Maria Montessori) associées à la prononciation du son auquel elles correspondent ainsi que la construction, avec ces lettres, de mots réalisables avec les graphèmes étudiés, facilite à la fois la mise en place du lien son/graphisme et la compréhension de l’ordre des lettres dans un mot,
- usage de gestes pour représenter le tracé de la lettre dans l’espace,
- la maîtrise de la reproduction des formes graphiques simples qui entreront ultérieurement dans la pratique de l’écrit.

L’expérience montre que le fait d’adjoindre systématiquement exercices phonologiques et sensori-moteurs accélère l’apprentissage de la lecture et de l’écriture chez tous les enfants, y compris chez les dyslexiques. L’optimisation des résultats est atteinte quand ces stimulations sont administrées par périodes courtes et à intervalles rapprochés, ce qui est en accord avec les résultats des recherches effectuées sur les conditions de l’apprentissage dans les neurones.

Si la maîtrise grammaticale de l’oral est difficile à acquérir, celle de l’écrit dans les langues combinatoires l’est bien davantage car la forme graphique des mots varie avec leur rôle grammatical dans la phrase. Il faut, par exemple, définir si une ou plusieurs lettres finales de certains mots font partie intégrante de ce mot ou sont l’expression du genre, du nombre ou de la fonction grammaticale de celui-ci. La célèbre phrase « les poules du couvent couvent » en est un exemple significatif. Si ces conditions ne sont pas réunies tout accès au sens de la phrase est impossible.

Si dans le déroulement normal de la lecture, fluidité et compréhension sont intimement liées, on peut cependant observer dans la pratique que la fluidité de la lecture n’est pas systématiquement associée à sa compréhension. Certains sujets sont capables de lire très rapidement, en respectant la ponctuation et en adaptant correctement l’intonation au sens du texte dans leur lecture orale sans pouvoir cependant, malgré une intelligence normale, résumer, même succinctement, le contenu du texte lu. Ils parviennent uniquement à en reformuler les derniers mots. Leur compréhension instantanée au moment de la lecture est correcte puisqu’ils sont capables d’adapter l’intonation au sens du texte mais tout se passe comme si la vitesse à laquelle se succèdent les informations issues du traitement de chaque élément débordait les capacités de rétention du souvenir et comme si la lecture des mots suivants effaçait le souvenir des précédents. L’expérience prouve que, dans la très grande majorité des cas, il suffit de demander à ces sujets de ralentir leur rythme de lecture pour que la compréhension de l’ensemble du texte devienne possible.

Une caractéristique des difficultés de lecture est la non maîtrise du code qui n’a pas permis toutes les connexions nécessaire à une lecture fluide. Un entraînement important est nécessaire pour créer des connexions pour chaque combinaison de son possible. Tous les procédés pédagogiques qui facilitent la mise en mémoire des liens qui unissent les graphèmes et les phonèmes simplifient le travail du module supérieur du cerveau et lui permettent d’atteindre son maximum d’efficacité en s’appuyant sur des données phonologiquement exactes, facilement et rapidement utilisables.

En ce qui concerne les enfants ‘’dyslexiques’’, GWB affirme : « l’usage d’une bonne pédagogie de la lecture et de l’écriture peut, non seulement corriger les dyslexies déclarées, mais aussi en empêcher le développement chez les enfants qui sont porteurs de signes annonciateurs de cette perturbation d’apprentissage du langage écrit.

Que se passe-t-il à droite ?

Le cerveau droit n’a pas accès au langage. Lorsque le cerveau gauche est lésé, l’hémisphère droit peut acquérir des fonctions langagières mais celles-ci demeurent très rudimentaires car ces aires sont obligées de modifier partiellement leur spécificité. Des neurones habituellement destinés à la reconnaissance spatiale sont recrutés pour assurer une fonction langagière rudimentaire. Cela engendre des troubles de la représentation de l’espace et les mots reconnus doivent être courts, très fréquemment utilisés et concrets. Alors que l’hémisphère droit domine le traitement du dessin, de l’image et de la perception (en particulier en trois dimensions), il apporte uniquement, au niveau du langage écrit, des informations concernant le contrôle de la ligne d’écriture sur la page mais n’intervient pas dans la reconnaissance de la forme et de l’orientation des lettres qui sont assurées par l’hémisphère gauche. Il participe au rappel du souvenir et facilite l’élaboration du sens des éléments lus de plusieurs manières. Il intervient dans leur intégration dans leur contexte lexical, grammatical et sémantique. Il permet la perception des nuances, du rythme de la phrase et enrichit la compréhension par la prise en compte du contexte esthétique et affectif du texte. Alors que la logique s’élabore dans l’hémisphère gauche en raison de son mode de fonctionnement analytique, l’hémisphère droit, comme le résument très clairement J. Cambrier et P. Verstrichel, « atténue la rigueur sémantique au profit d’une dimension poétique, voire, il témoigne d’une certaine critique exprimée par l’intonation, la mimique, des adverbes modulatoires ou des locutions automatiques qui tempèrent la rigueur logique de l’hémisphère dominant ».

Ghislaine Wettstein-Badour recommande de proposer des textes sans images afin de ne pas surcharger le cerveau d’informations, l’hémisphère gauche se concentrant sur les mots à lire alors que l’hémisphère droit se focalise sur les images. Il serait tentant que le cerveau donne priorité à la compréhension de l’image et à l’interprétation du sens des mots à partir de celle-ci. Le plaisir de lire n’est pas lié à l’aspect esthétique de l’ouvrage mais à la compréhension extraite du texte lu. Elle préconise également l’oralisation. L’expérience lui a montré que, spontanément, le jeune lecteur lit à voix haute. La lecture silencieuse nécessite, en effet, l’intervention de neurones inhibiteurs qui coupent les circuits du langage avant leur entrée dans les zones motrices. Il s’agit d’une complexification du traitement de l’information dont l’apprenti lecteur doit être dispensé. D’autre part, l’oralisation des éléments prononcés et perçus par le lecteur lui permet de prendre conscience concrètement du lien qui unit le son aux graphismes et, éventuellement, d’autocensurer sa production phonologique. Pour GWB, on voit mal sur quels arguments logiques on peut s’appuyer pour défendre la lecture silencieuse pourtant si largement prônée depuis de très nombreuses années.

Grâce aux acquis des neurosciences de ces trente dernières années, il est possible de mettre en évidence les principes directeurs d’une pédagogie optimisée de la lecture et de l’écriture. Les plus récentes études, effectuées avec les procédés les plus modernes d’investigation non invasives du fonctionnement cérébral montrent que les choix pédagogiques ont une importance majeure sur la structuration du cerveau. Ainsi, non seulement ils ont une incidence directe sur l’acquisition des savoirs liés à l’usage de l’écrit mais ils jouent également un rôle capital dans le développement des aptitudes qui utilisent le langage comme moyen d’expression. Ils constituent donc un des supports privilégiés de la pensée conceptuelle.

A une époque où la connaissance issue du progrès scientifique a une influence grandissante dans la vie journalière de chacun d’entre nous, il est plus que surprenant de constater que les pédagogues, en tout cas en France, ne sont pas sensibilisés au rôle majeur que le cerveau joue dans les apprentissages et à leurs responsabilités dans la structuration de celui-ci. Maintenus à l’écart des connaissances en ce domaine, leurs choix pédagogiques ne peuvent se fonder que sur des techniques élaborées à partir d’hypothèses qui n’ont reçu aucune validation et dont l’étude montre, pour un très grand nombre d’entre elles, la nocivité.
Tout apprentissage passe par l’entraînement et la répétition. Tous les musiciens même les plus grands et tous les sportifs de haut niveau, pour ne citer que ces deux exemples, le savent parfaitement et travaillent en conséquence.

Catherine Chemin