Les différentes formes d’intelligence selon Antoine de La Garanderie et la gestion mentale

Bibliographie Aide aux apprentissages

Antoine de La Garanderie[1] (1920-2010), était diplômé d’études supérieures de philosophie, certifié en biologie animale et végétale, docteur ès lettres. Il a été professeur de philosophie et de culture générale, maître de conférences à la Faculté des lettres de l’Institut catholique de Paris, ancien directeur de l’Institut de l’audiovisuel à Paris.

Pour aider les enfants dans leurs apprentissages, il a conduit une réflexion pédagogique sur les motifs de la réussite et de l’échec des étudiants depuis les années 70, en mettant en évidence les différents gestes mentaux qui sont employés pour réussir, réfléchir, apprendre, comprendre, mémoriser, etc.

La gestion mentale aide à prendre conscience de ces procédures personnelles, de ce que l’accomplissement d’une tâche évoque en nous et conduit à une meilleure connaissance de soi. La gestion mentale propose d’autres méthodes de fonctionnement qui peuvent compléter ou élargir les méthodes naturelles. L’enfant apprend à structurer les gestes mentaux (l’attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion, l’imagination), à élargir ses compétences (transfère les habitudes mentales efficaces aux domaines de difficulté ; aide à élargir ses propres habitudes mentales) et est amené à l’autonomie. Les cinq gestes mentaux, dont nous n’avons pas forcément conscience, sont des activités du cortex cérébral. Ils utilisent les évocations et s'articulent entre eux en des stratégies mentales différentes selon les individus. Ils nous permettent de réaliser toutes les opérations intellectuelles.

Mémoriser : cela consiste d'abord à regarder et écouter avec le projet de se redonner en images ou en mots ce que l'on perçoit et ensuite de le faire. On s'assurera de la conservation de ces acquis en s'imaginant être dans l'avenir, en train de les utiliser.

Comprendre revient à traduire en mots, en phrases, en images, l'objet concret ou abstrait donné en perceptions visuelles ou auditives. Le but est de camper une situation de confrontation entre cet objet et la traduction qu'on s'en est donné. Ainsi seront produits des jugements de comparaison, d'où pourront naître des intuitions de sens.

Réfléchir, c'est retrouver des acquis susceptibles d'apporter les moyens de traiter une situation d'exercice, de problème, de tâches diverses, plus ou moins complexes. Ces acquis seront alors mobilisés dans la pensée sous forme d'évocations concrètes ou symboliques. Ils seront enfin confrontés à ces exercices ou problèmes.

Imaginer est découvrir ou inventer en s'ingéniant à évoquer l'inédit des choses ou des êtres, que cet inédit soit présent en eux, ou qu'on en élabore la construction, toujours en utilisant les évocations d'images et de mots.

L'effort demandé à l'élève pour réaliser les gestes mentaux voit son impact diminué par le manque d'initiative. En effet, ces gestes permettent le développement de moyens performants, mais ils ne peuvent pallier le manque d'objectifs chez l'élève. Il lui faut un espace de liberté suffisant pour se créer son propre but.

Nous avons peut-être appris ces gestes spontanément ou par un tiers, mais ces gestes ne sont pas forcément maîtrisés, tout comme certains réalisent mieux les gestes de la nage libre que d'autres. Ce n’est pas forcément une question de don, cela peut être dû à l’apprentissage. Selon Antoine de la Garanderie, chacun peut apprendre à réussir au mieux ces gestes, en tenant compte de son profil pédagogique.

Antoine de La Garanderie a donc commencé à élaborer sa théorie en interrogeant de jeunes étudiants, car il était stupéfait de constater leur réussite dans certains domaines et leur échec dans d’autres, alors qu’il avait l’intuition, tout comme Maria Montessori soixante ans plus tôt d’ailleurs, que tous les individus ont la même quantité d’intelligence dès le départ mais avec de multiples fonctionnements parfois bien différents.

Antoine de La Garanderie constata que de dialoguer avec des jeunes sur leurs modes de fonctionnement leur apportait une aide. Ils se rendaient compte que tous n’avaient pas la même façon de penser, de raisonner et cela les aidait aussi à comprendre comment ils fonctionnaient eux-mêmes et les incitait à reproduire d’autres schémas mentaux. Mais ces étudiants étaient déjà âgés, alors Antoine de La Garanderie tenta d’intervenir auprès d’enfants plus jeunes pour essayer de discerner comment ils fonctionnaient en situation de réussite, afin de les aider à adapter leur fonctionnement dans des situations habituelles d’échec. Il mena alors une enquête auprès d’élèves de troisième au cours de dix séances de deux heures. Le premier travail fut de faire parler les élèves sur leurs méthodes personnelles de travail selon ce plan :

Mémoire : apprentissage des leçons
- Celles que vous apprenez le plus facilement ;
- Celles que vous apprenez le plus difficilement ;
- Celles que vous négligez systématiquement.

Réflexion : réalisation des devoirs :
- Ceux que vous faites avec le moins de difficultés ou que vous sentez pouvoir faire ;
- Ceux que vous ne parvenez pas à faire, sinon avec beaucoup de peine.

Attention : écoute en classe :
- Qu’est-ce que vous comprenez le plus facilement ?
- Qu’est-ce que vous comprenez difficilement ? Qu’est-ce que vous ne comprenez pas ?
- Qu’est-ce qui vous met sur la voie quand vous ne comprenez pas ?
- Qu’est-ce qui, à votre avis, vous fait perdre pied généralement ?

Après cette enquête minutieuse auprès d’élèves et d’enseignants sur leurs méthodes personnelles de travail, Antoine de La Garanderie constate que ceux-ci ne sont généralement pas conscients des méthodes qu’ils emploient. De plus, il ressort deux points importants :

« Il n’y a pas autant de méthodes personnelles de travail que d’individus. Il existe un certain nombre de familles d’esprit qui pratiquent les mêmes méthodes.
Ces méthodes personnelles de travail ne changent pas fondamentalement au cours de l’existence de l’individu ».

Ce sont donc de véritables habitudes mentales indépendantes de toute volonté. Ces procédures personnelles demeurent implicites tant qu’on n’en fait pas prendre conscience aux personnes.

Il donne quelques exemples de fonctionnement qui entraînent des différences nettes dans les compétences scolaires. Pierre et Paul sont en 5ème. Pierre connaît par cœur les énoncés des théorèmes et leur définition, mais lorsqu’il doit les appliquer, il est perdu. Paul n’apprend pas ses leçons mais il parvient facilement à résoudre des exercices et des problèmes au tableau, montrant ainsi qu’il a compris. « Faut-il dire que Pierre a de la mémoire mais qu’il n’est pas intelligent ? Inversement, faut-il dire que Paul est intelligent mais qu’il n’a pas de mémoire ? On va parfois plus loin. On estimera que Pierre se contente de faire travailler sa mémoire au lieu d’activer son intelligence. Pour empêcher que l’élève ne continue à user de sa mémoire en laissant pour compte son intelligence, on va lui interdire d’apprendre par cœur. On accepte beaucoup mieux le cas de Paul qui comprend sans faire l’effort d’apprendre ! Et l’on s’en tient là »[2]. Ce n’est pas un problème d’intelligence ou de mémoire. Ces différences viennent du fait que Pierre et Paul n’utilisent pas les mêmes images mentales. Ce sont les images verbales qui aident Pierre à retenir les définitions alors que ce sont les images mentales visuelles qui permettent à Paul de voir les figures géométriques et les symboles en algèbre et de pouvoir les utiliser correctement. Pour Pierre, « C’est l’absence de la représentation visuelle, confondue à tort avec une inaptitude (dite naturelle) qui est la cause de son impossibilité à appliquer ce qu’il a appris »[3]. Pour résoudre son problème pédagogique, il faut qu’il se représente les figures et les symboles. Bien qu’il se représente correctement les figures et les symboles, Paul risque d’être limité à des applications ponctuelles s’il ne prend pas l’habitude de se faire une représentation verbale des figures et des symboles.

Selon les recherches récentes sur le cerveau, il semble que Pierre soit nettement auditif ce qui l’aide réellement à apprendre par cœur sans pour autant comprendre le sens de ce qu’il a appris, d’où ses difficultés à appliquer les définitions et théorèmes. En effet, les cerveaux gauches ont vraiment besoin de comprendre la règle pour l’appliquer. Paul est plutôt visuel, ce qui lui permet d’appliquer facilement une règle, un théorème, car c’est l’apanage du cerveau droit que de reproduire selon un modèle. Paul aura besoin de verbaliser la règle afin de faire travailler son cerveau gauche et d’apprendre à raisonner.

Jacques et Jean sont en CM1. Jacques est très bon en orthographe et mauvais en rédaction alors que Jean compose bien avec une orthographe déplorable. A travers ses lectures, Jacques se fabrique naturellement des images visuelles qui l’aident à écrire comme il faut lorsqu’il le doit ou le veut. Jean, lui, se fabrique des images auditives grâce à son discours intérieur car il se répète ce qu’il est en train de lire lorsqu’il lit un livre. Il se compose ainsi des récits, des raisonnements, des développements dans sa tête qui l’aident lorsqu’il doit rédiger.

Il y a donc « un lien intrinsèque entre la forme de l’habitude évocatrice pratiquée et les adaptations et les inadaptations scolaires. Il y a un lien intrinsèque entre le contenu de la mémoire, les aptitudes de l’intelligence et la forme de l’habitude évocatrice pratiquée. L’habitude évocatrice non pratiquée peut être acquise pour peu qu’on le veuille et qu’on sache comment s’y prendre »[4].

Nous pouvons aussi imaginer les dégâts que peut avoir un enseignement qui soit uniquement et exactement à l’opposé de celui d’un enfant ! Imaginez « un professeur qui comprend par plan. Il estime qu’il n’y a rien de plus clair, rien de plus parlant pour l’intelligence et pour la mémoire, qu’un plan… Hélas ! Cela ne dit rien à l’élève auquel il faut beaucoup, beaucoup d’images pour saisir la moindre chose. Et, alors, l’élève finit par désespérer et par douter de sa capacité, car, ne l’oublions pas, il n’est pas du tout familiarisé avec l’idée de différences de procédés pour accéder à la compréhension et à la mémorisation. Il n’a pas en lui les ressources nécessaires pour continuer dans sa ligne. En désespoir de cause, il laisse tout aller et devient paresseux »[5].

Attention ! Pour que l’enseignant puisse évaluer correctement l’enfant, il lui faut la connaissance des profils pédagogiques et la connaissance de son profil à lui. L’enseignant qui n’a pas dessiné son propre profil pédagogique et qui, de ce fait, reste dans l’ignorance de ses habitudes évocatrices ainsi que des paramètres qu’il gère, ne pourra pas formuler une évaluation, juste des qualités et des limites de ses élèves. Il ne pourra pas comprendre et interpréter correctement les résultats de certains élèves. Vous savez, toutes ces petites remarques qui ne veulent rien dire et qui sont tellement démotivantes comme « peut mieux faire »…

Pour Antoine de La Garanderie, la pédagogie est constamment en recherche pour expliquer les échecs scolaires. Pour cela, elle fait souvent intervenir des facteurs psychiques, psycho-sociaux, sociaux, politiques, … à travers des analyses freudienne, marxiste, biologique (l’inaptitude à cause de chromosomes), ou tout simplement une certitude d’absence d’aptitude ou de la mauvaise volonté. La tendance se recommande des sciences humaines, plus particulièrement des théories psychanalytiques ou de celles qui tournent autour du marxisme. Antoine de La Garanderie, plus modestement et à contre-courant, demande au pédagogue d’être pédagogue, de croire en lui, en sa science d’enseignant alors que l’enseignant fait confiance aux sciences humaines.

« Le jeune enfant a besoin que l’adulte l’aide à maîtriser les objets, sans l’humilier, c’est-à-dire sans lui ôter le pouvoir d’agir ».

Antoine de La Garanderie a proposé à quelques élèves trois sujets de dissertation au tableau. Il les priait de travailler comme ils en avaient l’habitude. « L’un commençait, après un temps de réflexion, à rédiger sa dissertation au propre ; un autre faisait un plan ; un autre soulignait les mots du sujet qu’il avait choisi et les définissait ; un autre se laissait aller au courant de la plume pour noter tout ce qui lui passait par la tête ; un autre cherchait à évoquer les parties du cours qui correspondait au sujet choisi, ainsi que des citations susceptibles de s’y rapporter ; un autre, enfin, n’écrivait rien, mais élaborait dans sa tête le développement du sujet ». Ce sont les cas les plus répandus qu’Antoine de La Garanderie a rencontrés. Parmi eux, trois reviennent encore plus fréquemment : ceux qui écrivent d’un premier jet, ceux qui notent tout ce qui leur passe par la tête, qui laissent courir leur plume, et ceux qui font un plan.

Il est extrêmement important de comprendre que parmi ces méthodes de travail aucune est bonne, aucune est mauvaise. Elles sont toutes valables, mais chacune demande une aide appropriée pour compléter ce qui est naturel et arriver au résultat escompté. Il n’est jamais trop tard pour cela, on peut réveiller des parties du cerveau qui étaient en sommeil ou en veilleuse même depuis longtemps.

Dans le cadre de l’élaboration d’une dissertation, voici ce qu’Antoine de La Garanderie préconise :♦ Le ‘’rédacteur’’ qui rédige d’un premier jet finit souvent par être bloqué, il ne sait plus quoi dire. De plus, il est parfois, soit partiellement, soit complètement, hors sujet, et/ou a oublié une partie des consignes…

  • Il y a deux difficultés majeures dans ce cas. Soit lorsqu’il s’arrête, il ne sait plus où il en est ! Il faut relire tout ce qui a été écrit et, en général, le fil des idées est retrouvé. Soit, lorsqu’il relit sa dissertation, il s’aperçoit qu’il n’a pas répondu à la question ou seulement à une partie. Il faut recopier la dissertation en refaisant les passages qui ne convenaient pas. Ce genre d’enfant en a le temps car il est très rapide à écrire.
♦ Le ‘’courant de la plume’’ ou chercheur d’idées ne parvient pas à bâtir un plan. Il manque de rigueur démonstrative, l’ensemble est mal structuré et de valeur inégale.
  • Il faut relire tout ce qui a été écrit en se référant sans cesse au sujet, plusieurs fois s’il le faut. Puis, il faut sélectionner les passages à conserver et ceux à supprimer. Enfin, réécrire ce qui a été conservé, le retravailler en se référant toujours au sujet afin d’obtenir un bon enchaînement et d’obtenir le texte définitif.
♦ Le ‘’planificateur’’ rédige facilement un plan bien structuré mais a de la peine à développer ses idées.
  • Sa principale difficulté est le développement. Il ne doit pas chercher à développer ! Il faut trouver des exemples. Aussi, il faut recueillir une documentation, s’en imprégner, chercher des citations, mettre de côté la documentation et rédiger de tête. Petit à petit, l’écriture sera plus facile.
En interrogeant de très bons élèves, Antoine de La Garanderie s’est rendu compte qu’ils avaient également chacun des méthodes personnelles de travail mais qu’ils n’étaient pas enfermés dans ces méthodes qui auraient limité leurs capacités. Ils utilisaient aussi, sans le savoir, des fonctionnements qui ne leur étaient pas naturels, qu’ils avaient développés inconsciemment après un effort d’adaptation pour remédier aux limites de leurs propres méthodes.A travers des dialogues pédagogiques, il remarque aussi avec d’autres élèves que certains découvrent que l’effort auquel ils répugnaient était la condition de la réussite ou celle pour échapper à l’échec.Par la suite, Antoine de La Garanderie ne s’est pas limité au domaine scolaire car certains enfants sont médiocres à l’école et excellents dans un domaine extrascolaire. C’est en comprenant le fonctionnement de l’enfant dans cette activité extrascolaire où l’enfant montre de réelles capacités qu’il peut déterminer le profil de l’enfant afin de remédier au domaine scolaire.En conclusion, la majorité des enfants ont besoin d’être ouverts à d’autres procédés pour étendre leurs compétences.

Antoine de La Garanderie appelle la forme naturelle d’évocation ‘’langue maternelle pédagogique’’ et l’autre forme d’évocation qu’il est possible d’apprendre ‘’seconde langue pédagogique’’.Il a classé les différentes formes d’images mentales visuelles et auditives sous leur langue pédagogique propre.

Langue pédagogique visuelle

Les images des objets perçus réellement dans le monde visible : choses, êtres, scènes de la vie. Certains sujets bornent leurs évocations visuelles à cette catégorie d’objets.
Les images des mots eux-mêmes. Ce n’est pas le fait de tout sujet qui utilise la langue pédagogique visuelle d’évoquer visuellement les mots lus ou entendus.
Les images des figures, des croquis, des symboles... Autre forme nouvelle de représentations par des images mentales visuelles. Et nous devons faire une distinction entre les sujets qui évoquent les figures géométriques à l’exclusion des symboles algébriques et réciproquement.
L’élaboration d’images visuelles mentales pour se représenter ce qui n’a pas été perçu ou pour symboliser des objets perçus… Nous ne nous contenterions plus de reproduire par des images mentales des objets perçus ; nous serions en situation « créative » d’images visuelles.

Langue pédagogique auditive

Les images auditives des sons perçus, des conversations tenues, des mots entendus désignant des choses ou des êtres.
Les images auditives des mots appris, les séries de mots appris mécaniquement qui sont évoqués auditivement en images mentales.
Les enchaînements de phrases constituant des ensembles logiques à teneur historique, scientifique…, évoquées par des successions d’images mentales auditives.
L’élaboration par des images auditives internes de récits inventés, d’histoires complétées ou transformées… Nous sommes en situation créative d’images auditives.

A partir de là, Antoine de La Garanderie a conçu les paramètres intervenant pour la constitution du profil pédagogique.

Sa théorie repose donc sur différents concepts de l'évocation comme :

  • la nature (ou langue) de l'évocation : visuelle, auditive, verbale, etc.
  • les paramètres mis en jeu : concret (évocation des choses, des êtres, des scènes, des gestes ou P1), convention (évocation des mots ou P2), liens logiques (évocation des rapports et des relations ou P3) ou liens inédits (évocation en complétant, en prolongeant, en innovant ou P4)
  • le codage : première ou troisième personne
  • le lieu de sens : spatial ou temporel.

Tableau des paramètres mis en jeu selon la nature de l’évocation (visuelle ou auditive) pour la constitution du profil pédagogique :

Opérations mentales simples

Évocations visuelles

Évocations auditives

P1 - Évocation des choses, des êtres, des scènes, des gestes.

Le sujet voit en image mentale, donc visuelle, les choses, les êtres et les gestes.

Le sujet entend parler par une image mentale, donc auditive de ces choses, de ces êtres, de ces scènes, de ces gestes.

P2 - Évocation des mots.

Le sujet voit en image mentale, donc visuelle, les mots à leur place dans la page et comment ils sont écrits, et se font les accords grammaticaux par la vue.

Le sujet entend en images mentales, donc auditive, les mots prononcés dans des séries de mots et se font les accords grammaticaux par l’oreille.

Opérations mentales complexes

Évocations visuelles

Évocations auditives

P3 - Évocation des rapports et des relations : lois, causes-effets, principes à conséquences…etc…

Le sujet voit les figures géométriques, les équations, les règles de grammaire sur le livre, le cahier, comme ils sont visuellement posés.

Le sujet entend l’énoncé des règles de mathématiques et de grammaire…

P4 - Évocation en complétant, en prolongeant, en innovant.

Le sujet opère visuellement ces évocations.

Le sujet opère auditivement ces évocations.

Le codage 1ère personne : certains retiennent mieux lorsqu’ils répètent eux-mêmes ce qu’ils veulent apprendre.

Le codage 3ème personne : d’autres retiennent mieux lorsqu’ils entendent de quelqu’un d’autre ce qu’ils veulent apprendre.

La réalisation de ces gestes mentaux repose sur deux notions fondamentales : l'évocation et le projet

L’évocation correspond à la création ou au rappel d’images mentales, des méthodes personnelles de traitement de l'information visuelle, auditive ou verbale, par lesquelles le sujet rend présent, mentalement, le monde qui l'entoure, la réalité qui est ou celle qu'il invente. Chacun code les informations à sa manière pour mieux les comprendre et les retenir. Ces images existent en l'absence de l'objet externe et constituent le matériau de base de l'activité intellectuelle. Il ne peut y avoir d'acte intellectuel à proprement parler sans évocation. Apprendre à évoquer et prendre conscience de ses évocations sont deux voies concrètes de progrès.

Évocation visuelle : représentation mentale faite d'éléments semblables à ceux que l'on perçoit par la vue : revoir mentalement des scènes de la vie courante, des objets, des lieux, des personnes, des chiffres, des mots, des schémas, des cartes, des espaces, des mouvements, des couleurs, etc.

Évocation auditive : représentation mentale faite d'éléments semblables à ceux que l'on perçoit par l'ouïe: réentendre mentalement une mélodie, des sons naturels ou non, des voix humaines, des intonations, etc.

Évocation verbale : discours intérieur que le sujet se tient à lui-même. Ce discours peut reprendre les propos d'autrui, plus ou moins fidèlement, mais la voix est celle du sujet qui évoque. Ce discours intérieur peut aussi être original, fabriqué par le sujet au fur et à mesure que sa pensée se déroule. Ce discours peut décrire ce que le sujet voit, a vu, a entendu, commenter, construire un argumentaire, inventer des histoires, etc.

Le projet est le sens, l’orientation que nous donnons à ce que nous voulons faire, il ancre l'acte intellectuel dans le temps et dans l'espace. Il se traduit dans l'acte pédagogique par le fait d'éveiller chez l'enfant le projet visé par la tâche qu'il a à effectuer. C'est un projet à très court terme, qui anime l'acte intellectuel. Nous n’aborderons pas de la même façon un texte si nous avons comme projet de le réciter de mémoire ou celui d'en expliquer le contenu. De même que nous ne regarderons pas un paysage de la même façon, si nous avons comme projet de l'admirer ou celui de le raconter à quelqu’un. En s’imaginant un cadre pour restituer ce que l’on a appris ou pour l’exploiter soi-même, la motivation grandit et aide à la mémorisation. Le projet structure les gestes mentaux (l’attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion, l’imagination). Le projet étant déterminé, nous déclenchons la bonne évocation qui produit la réussite. Le contraire est également vrai.

En analysant les paramètres utilisés par une personne, Antoine de La Garanderie détermine les capacités et incapacités qui en découlent. Il peut également déterminer ce qu’il convient de faire si l’on veut supprimer la conséquence d’incapacité en transférant les habitudes mentales efficaces aux domaines de difficulté. Il faut partir du constat positif qui incite l’élève à continuer à faire ce qui lui réussit, « Le diagnostic aura ainsi plus de chance d’être compris puisqu’il se fonde non sur un manque mais sur un plein qui est la cause directe de ce manque »[6]. C’est le ‘’trop’’ qui souvent explique le ‘’pas assez’’. Le diagnostic et l’entraînement pédagogiques sont les moyens qu’il faut mettre en œuvre pour aider les élèves à s’adapter à leurs tâches scolaires (sans oublier les avantages personnels qu’ils pourraient en tirer).

Antoine de La Garanderie a recensé 80% d’auditifs, 20% de visuels et 80% de kinesthésiques (associé soit aux auditifs, soit aux visuels).

Pour Antoine de La Garanderie, tous les enfants sont capables de réussir, il suffit de s’intéresser à leur façon de fonctionner.

« Quand on connaît l'impact de la réussite scolaire sur la personnalité, quand on sait à quel point elle est une condition d'identité - par rapport à autrui, certes, mais aussi par rapport à soi-même - je dis qu'il est criminel de maintenir des élèves en situation d'échec.

Tous les enfants sont en état de réussite immédiate. Nous avons à notre portée des moyens simples pour les y conduire. La gestion mentale n'est pas un truc, ce n'est pas non plus une recette : c'est une pédagogie des moyens qui se fonde sur des processus simples à mettre en œuvre, c'est une philosophie de la vie où le réel reste encore à réaliser. Tous ensemble, enseignants, élèves, parents, nous pouvons faire reculer les frontières de l'échec.

Il faut, de la maternelle à la terminale, que chaque acteur du monde scolaire prenne sa part de responsabilité. Et la gestion mentale, c'est une pédagogie de la responsabilisation, de la prise de conscience, par chacun, du rôle qu'il a à jouer. Il est plus que temps de réagir. »

Ces mots d'Antoine de la Garanderie datent de 1988.

Un pré-requis important pour AdLG est la motivation. La motivation ne se base pas sur des plaisirs d’états : avoir des décorations, des diplômes, des postes importants… du genre « si tu travailles bien, tu auras une bonne situation ».

Il faut que la motivation soit basée sur des plaisirs d’actes pas des plaisirs d’états. Les plaisirs d’actes, l’amour de soi-même, l’amour de l’autre : regarder une œuvre d’art, écouter de la musique… « J’agis lorsque je suis émerveillé ! » Il faut favoriser les désirs qui partent d’un développement de l’être humain, qui permettent d’exister d’avantage : « Si tu travailles, tu auras la joie de connaître, tu vas être capable de jouer tels morceaux… ». Il est nécessaire de mettre l’enfant dans une situation de plaisirs d’actes.

Témoignage d’une adhérente de CISE :

« J'avais deux enfants à la maison pour le week-end : deux garçons de 6-7 ans dont l'un lisait assez bien et l'autre n'arrivait pas à lire. Antoine de la Garanderie nous avait parlé des enfants auditifs au CP, qui ne parviennent pas à assimiler la lecture : quand on leur demande, le soir, par exemple, de "relire" la leçon du jour, on a l'impression qu'ils disent "n'importe quoi". En fait, ils ne disent pas "n'importe quoi" : ils se souviennent des mots ou des phrases étudiés en classe, et les redisent... mais comme ils n'ont pas "codé" la forme des mots, ils ne les disent pas forcément au bon endroit.

Les deux garçons étaient donc plongés dans la lecture d'Astérix. Je m'approchai de celui qui avait des difficultés et lui demandai si, dans les deux pages qu'il avait sous les yeux, il reconnaissait des mots. Il parcourut des yeux les bulles : non, il ne reconnaissait rien. Puis soudain, arrivant à la dernière vignette : - Là, c'est "A l'attaque!" – Ah ? Comment tu le sais ? – Parce qu'il y a un A, et puis un L et encore un A, alors je me suis dit "A l'attaque !".

‘’Je me suis dit’’... Un "auditif"...

Par la suite, j'ai rencontré beaucoup d'auditifs qui avaient eu des difficultés en CP : tous ceux que je connais qui ont redoublé leur CP étaient des auditifs... Et comme la plupart des enseignants sont des visuels, ils enseignent naturellement pour des visuels, sans savoir que certains de leurs élèves ne comprennent pas un certain nombre de choses qui leur paraissent pourtant, à eux enseignants, évidentes (évidentes : qui se voient !).

Par exemple : vous écrivez au tableau le plan d'une leçon, vous faites des titres, numérotés, des retraits pour les sous-titres, et encore des retraits pour des contenus. Vous passez dans les rangs... et vous vous énervez contre quelques élèves qui négligent vos beaux retraits et copient tout contre la marge : "Mais enfin! Tu ne vois pas ce qui est au tableau?" Bien sûr que si, ils voient, quand ils regardent... mais tous vos beaux retraits ne leur disent rien, ils ne sont pas porteurs de sens pour eux.

J'ai donné quelques cours particuliers à une élève de 5ème, que je reconnus assez vite comme auditive. Ces cours particuliers m'ont permis de découvrir certains problèmes... et d'apprendre à les traiter. L'élève en question devait faire le plan d'un texte. Le problème était qu'elle n'arrivait absolument pas à comprendre ce qu'on attendait d'elle : qu'est-ce qu'était un plan ? Elle lut le texte, puis me le raconta. Je m'aperçus alors qu'elle avait parfaitement compris, mais était incapable de retrouver dans le texte les différentes parties : l'auditif n'ayant pas de repères visuels, il est obligé de tout relire à chaque question pour trouver la réponse; alors que le visuel saura qu'il lui faut la chercher dans le 2ème paragraphe, par exemple. Pour faire le fameux "plan", nous nous basâmes donc uniquement sur l'oral : lui faisant redire l'histoire, je lui demandai de retrouver les différents épisodes et de les formuler sous forme de titre. Ce qui ne lui posa aucun problème ».

Depuis quelques années, un autre mouvement de gestion mentale s’est créé qui fonctionne différemment. Des exercices types sont proposés, et le profil pédagogique est établi en fonction de la manière dont les problèmes sont résolus. Le but étant également de faire découvrir à la personne son mode de fonctionnement, afin qu’elle puisse l’adapter dans toutes les situations.

Exemple d’un exercice pour aider à déterminer la dominante du cerveau :

Un père décide de donner 100 € à ses enfants à raison de 5 € pour l’aîné, 3 € pour le second et 2 € pour le troisième. Combien donnera-t-il à chacun ?

Une personne linéaire et déductive a résolu ce problème de manière linéaire, par soustraction successives. Son raisonnement est : « au départ, j’ai 100 € ; j’enlève 5 € pour l’aîné, il reste 95 € ; j’enlève 3 € pour le second, il reste 92 € ; j’enlève 2 € pour le troisième, il reste 90 € ; j’enlève à nouveau 5 € pour l’aîné, il reste 85 € ; j’enlève 3 € pour le second, il reste 82 € ; j’enlève 2 € pour le troisième, il reste 80 € ; j’enlève encore 5 € pour l’aîné, il reste 75 € ; j’enlève 3 € pour le second, il reste 72 € ; j’enlève 2 € pour le troisième, il reste 70 € ; etc. Jusqu’à ce qu’il ne reste plus rien. J’ai fait cela 10 fois, donc l’aîné reçoit 50 €, le second reçoit 30 € et le troisième reçoit 20 € ».

Une personne arborescente et intuitive a résolu ce problème de manière spatiale : 5 € pour l’aîné + 3 € pour le second + 2 € pour le troisième font 10 €, ce qui est dix fois moins que 100 €, donc chacun a pu recevoir 10 fois plus, soit 50 € pour l’aîné, 30 € pour le second et 20 € pour le troisième.

La encore, il n’y a pas de bonne ou mauvaise manière, chacun trouve le résultat !

Ce mouvement de gestion mentale est codifié par dominante cerveau gauche et dominante cerveau droit. Tout être humain est donc plus sensible à une certaine façon d’apprendre. Pour ce mouvement de gestion mentale, il existe trois formes principales d’intelligence : auditive/verbale, visuelle/spatiale et kinesthésique/corporelle. Il y a de nombreuses combinaisons possibles en les mixant selon différentes proportions. La gestion mentale permet de bien connaître le fonctionnement du cerveau de son enfant afin de l’aider à personnaliser les informations et à adapter les apprentissages pour une optimisation de la compréhension et de la mémorisation. Utiliser la gestion mentale permet de profiter des capacités naturelles de l’enfant tout en l’aidant à développer celles qui le sont moins. De plus, la motivation est bien meilleure quand l’enfant traite lui-même les informations à sa façon. Pour les parents, connaître son fonctionnement propre et celui de son enfant qui peut être complètement opposé, peut permettre de comprendre pourquoi nous avons parfois l’impression de ne pas être capable d’expliquer une notion ; que notre enfant ne comprend rien ; de parler à un mur.

Les enfants qui sont « auditif/ver­bal » utilisent particulièrement l’hémisphère gauche et apprennent principalement en écoutant ou en lisant. Ils sont donc sensibles aux sons, aux mélodies, aux voix, aux intonations et aux détails. Selon leur codage, ils seront plus sensibles aux sons extérieurs ou à leur propres sons (première ou troisième personne) : certains retiendront mieux ce qu’ils entendent, d’autres retiendront mieux ce qu’ils lisent, commentent, répètent… Ils fonctionnent dans le temps, de manière linéaire, il leur faut un point de départ et un point d’arrivée. Ils ont des facilités pour lire, s’exprimer et pour apprendre par cœur, mais sans forcément comprendre. Ces enfants ont tendance à relire leur leçon entièrement dans leur tête, même pour trouver une information qui se trouve au milieu ou à la fin de leur leçon. Il est important d’aider ces enfants à reformuler ce qu’ils lisent afin de développer une bonne compréhension, afin qu’ils puissent s’approprier les informations et qu’ils puissent isoler les différentes parties de leur leçon. Ils doivent aussi apprendre à résumer. De même qu’ils préfèrent partir du détail pour arriver à l’ensemble, ils ont besoin de faire plusieurs exercices pour découvrir et comprendre une règle. Ceux-ci sont de plus en plus en échec scolaire, car l’école ne leur offre plus la possibilité de cette nécessaire répétition. Leur rythme n’est plus respecté. Ils demandent toujours ‘’pourquoi ?’’ (si l’adulte est dépassé par les ‘’pourquoi’’ de l’enfant et ne sait que répondre, reporter la réponse avec une tierce personne ou chercher ensemble est préférable à une réponse erronée). Pour les autres enfants, il est important de développer cette capacité à comprendre le langage oral pour qu’ils puissent exprimer correctement et explicitement leurs pensées. Une mauvaise maîtrise du langage peut entraîner une certaine violence face à ceux qui le maîtrisent mieux.

Ceux qui sont « visuel/spatial » utilisent particulièrement le cerveau droit et ont besoin de voir des images ou de faire des dessins pour comprendre : revoir mentalement des scènes de la vie courante, des objets, des lieux, des personnes, des chiffres, des mots, des schémas, des cartes, des espaces, des mouvements, des couleurs, etc. Selon leur codage, ils seront plus sensibles aux images extérieures ou à leurs propres images, leur écriture, leur dessin… Les « cerveaux droits » ont besoin d’espace, ils demandent toujours ‘’comment ?’’. Ces enfants sont incapables d’apprendre par cœur en lisant simplement plusieurs fois un texte. Ils ont besoin de se créer des images mentales pour retenir. Comme ils abordent les choses à partir de l’ensemble, ils ont besoin de connaître une règle pour faire des exercices. Les personnes à dominante cerveau droit pensent souvent qu’ils n’ont aucune mémoire, alors qu’ils n’ont simplement pas l’habitude de se construire des images mentales. Pour les autres enfants, développer cette capacité à visualiser peut faciliter les processus de compréhension et de résolution de problèmes. En effet, les images mentales aident à la pensée et à la réflexion.

Ceux qui sont « kinesthésique/corporel » sont également soit à dominante cerveau droit, soit à dominante cerveau gauche, ou ambidextre du cerveau. Ils ont particulièrement besoin de manipuler, de sentir du bout des doigts pour se fabriquer des images mentales et de bouger pour apprendre. Ce sont des enfants qui bougent tout le temps et qui touchent à tout. Ces enfants ont souvent besoin de triturer un objet ou de griffonner afin de pouvoir se concentrer ! Ce qui exaspère en général les enseignants qui ne fonctionnent pas comme cela. Ils sont très sensibles et racontent surtout leur ressenti. Pour apprendre une leçon ou une poésie par cœur, ils peuvent être aidés si on associe des gestes aux mots. Mais permettre aux autres enfants d’apprendre en touchant et en bougeant les aidera à se sentir à l’aise dans leur corps.

Catherine Chemin


[1] Voir bibliographie

[2] Extrait du livre Les Profils pédagogiques d’Antoine de La Garanderie

[3] Extrait du livre Les Profils pédagogiques d’Antoine de La Garanderie

[4] Extrait du livre Les Profils pédagogiques d’Antoine de La Garanderie

[5] Extrait du livre Les Profils pédagogiques d’Antoine de La Garanderie

[6] Extrait du livre Les Profils pédagogiques d’Antoine de La Garanderie